Educació patrimonial i els professionals de la rereguarda

Ja fa temps que l’educació es reconeix com una de les funcions més significatives dels museus i els espais patrimonials, si bé és cert que la nova proposta de definició de museu de l’ICOM (encara subjecta a revisió) omet el terme i no en fa referència de forma explícita. A Catalunya, quan pensem en la feina dels educadors o mediadors de museus, el nostre imaginari es remet a la programació per escoles (i a molt estirar, per famílies). Tanmateix, el concepte s’ha anat expandint a poc a poc, contemplant noves propostes i públics. I és que, si l’ésser humà pot adquirir coneixement durant totes les etapes de la vida, els museus són espais idonis per a l’educació fora de l’àmbit escolar.
 

"Ningú no dubta de la importància d'aquests processos, de l'educació des de l'art i el patrimoni, i a molts museus i centres d'art els departaments educatius s'han consolidat com una peça clau a l'hora de comunicar i fer present el patrimoni cultural a tot tipus de col·lectius." (Taula, Avalem i Amecum, 2020)
 

De la mateixa manera, també fa temps que proliferen els autors que defensen el potencial emocional dels museus i el patrimoni cultural. De fet, ambdós aspectes estan d’allò més entrellaçats; i és que, com va dir David Bueno al 'I Cicle Confluències. Neurociència i museus' del qual vam escriure a Interacció [2], els estímuls i les emocions són els millors ingredients per afavorir l’aprenentatge.
 

D’acord amb el document 'Emotions and learning in museums' (2021), publicat per NEMO, "les emocions tenen un paper en cada pas de l’experiència al museu” (p. 3) i permeten, entre altres coses (vegeu la notícia aquí [3]):
 

• Confirmar aquests equipaments com entorns restauradors i reiterar el poder curatiu de la bellesa i la cultura.
   

• Ser un espai de transmissió de coneixement i influir en la comprensió de l’aprenentatge mitjançant la connexió entre les funcions cognitives i les emocionals.
   

• Facilitar el procés de construcció de la identitat social individual.
   

És ben sabut que una de les tasques més característiques dels equipaments museístics i patrimonials és la d'exercir una mediació entre els objectes exposats i les persones. "Un objecte no explica res si no el fem parlar", va dir Xavier Roigé tot conversant amb Bueno i Clàudia Rius [4] al I Cicle Confluències. En aquesta línia, tant els tres participants del cicle com els autors del document publicat per NEMO coincideixen en apuntar que la tècnica de l'"storytelling" o narració d’històries afavoreix l'aprenentatge gràcies al seu fort component emocional.
 

"Ja no es considera que el valor d'un museu estigui determinat únicament pel valor de les col·leccions que alberga, sinó també pel valor de les relacions que pot establir amb la societat. (Silvaggi, 2021, p. 43)
 

Avui dia, els museus poden narrar històries mitjançant una gran varietat de recursos, com ara els digitals. Certament, el sector digital està en auge i cada vegada existeixen més iniciatives que utilitzen les noves tecnologies en l'àmbit artístic i cultural. Sense anar més lluny, les experiències immersives que ofereix IDEAL [5] a Barcelona en són un bon exemple, per bé que el seu director executiu, Jordi Sellas, no defineix l'espai com un museu sinó com un centre d'arts digitals. De fet, en aquest cas la contemplació d'objectes reals sol ser substituïda per l'experiència digital.
 
 

Quatre persones duen ulleres de realitat virtual | Lucrezia Carnelos
 
 

Ara bé, la majoria d'equipaments patrimonials i museístics de casa nostra acostumen a disposar de recursos digitals escassos i (en algunes ocasions) desfasats, tant si són de titularitat pública com privada. Així doncs, són els treballadors dels museus els qui assumeixen en major mesura el paper de transmetre emocions i de narrar històries al voltant de les peces exposades, ja sigui a través de la museografia, de la comunicació via xarxes socials, de la programació d'activitats, de les visites guiades, etc. Més concretament, el personal d'atenció al públic i els educadors o mediadors són la cara més visible dels equipaments. Segons Bueno, l’actitud d’aquests professionals "pot arribar a predisposar al visitant en positiu o en negatiu". Això té a veure, explicava, amb les neurones mirall, un tipus de neurones que ens permeten captar l'estat anímic de les persones que tenim al davant i replicar les seves accions.
 

"Com ho podem fer per motivar? Estant motivats nosaltres. (Bueno, Diputació de Barcelona, 2020).
 

Arribats a aquest punt, és inevitable fer esment de la gran paradoxa que suposa exigir a aquests treballadors (sovint personal extern contractat de forma precària i inestable) no només professionalitat i formació universitària sinó també una mostra d’entusiasme continu envers els visitants. L’article 'Oda a les educadores patrimonials', publicat per Maria Cacheda (2021) a la revista cultural Núvol, descriu aquesta realitat amb les següents paraules:
 

"A les educadores se’ls demana que siguin persones molt formades, amb llicenciatures en humanitats, ciències socials o educació, depèn de l’especialitzat del museu. Que tinguin postgraus i màsters en gestió cultural. Que tinguin coneixements en pedagogia i didàctica del patrimoni. Que parlin multitud de llengües i que siguin persones polivalents, perquè puguin enfrontar-se a tota mena de públic amb una adaptació camaleònica. I que, a més de dur a terme les activitats educatives i culturals dins les sales dels museus, puguin elaborar o revisar material i recursos educatius. (Cacheda, 2021)
 

D'entre les diverses publicacions que critiquen aquesta situació que ja fa massa temps que dura, també volem destacar la de Myriam González-Sanz [6] i Ashley Mask, 'Advocay for museum educators and the power of words: a comparison between New York City and Barcelona realities' (2021), de la qual vam escriure a Interacció [7]. Es tracta d’un article que compara la realitat dels professionals de l'educació en ambdues ciutats. Tot i que es tracta de dos models econòmics i legislatius molt diferenciats i a la capital catalana predominen els museus públics mentre que a Nova York són més freqüents els privats, l’article descriu un panorama similar en els dos casos.
 

Característiques de l’educació patrimonial a la ciutat de Nova York:
 

• S’acostumen a emprar els termes "educador de museus" i "docent voluntari", però no s’utilitza l’expressió "mediador cultural".
   

• Existeixen diferències pel que fa a la remuneració dels educadors de museus i els docents voluntaris. Els primers reben un salari pels seus serveis, mentre que els segons no.
   

• En el cas dels educadors, existeixen els que treballen per compte propi. Tal com explica Mask, "el que s’espera dels educadors autònoms és que arribin completament preparats al museu i sense la necessitat de recórrer al temps o energia del personal per tal de poder dirigir un programa d’alta qualitat pels visitants." (González, M., i Mask, A, 2020, p. 139).
   

• Aquests educadors compten amb un alt nivell d’autonomia pel que fa a la seva feina i el personal del museu confia en les seves habilitats. Així doncs, malgrat que no gaudeixen de les condicions laborals idònies, el que és cert és que el seu grau de reconeixement professional és més elevat que en altres països.
   

Característiques de l’educació patrimonial a la ciutat de Barcelona:
 

• En els últims quinze anys s’ha popularitzat el terme "mediador cultural". Tanmateix, no queda clar quines diferències presenta aquesta expressió respecte als mots "educador" o "monitor".
   

• Tal com denuncia González-Sanz "no existeix un conveni laboral específic que estableixi la [seva] categoria de treball i molts treballadors no estan cobrant el que les seves qualificacions i funcions haurien de justificar." (González, M., i Mask, A, 2020, p. 143).
   

• La majoria d’educadors o mediadors no son personal propi del museu sinó treballadors subcontractats en condicions precàries (sous baixos, contractes temporals o a temps parcial, horaris canviants...) fet que dificulta la conciliació familiar.
   

• També existeixen educadors autònoms seleccionats pel mateix museu als quals se’ls confia el disseny o el co-disseny dels programes, a banda de la seva execució. En canvi, els treballadors subcontractats han de seguir les directrius de la seva empresa i, segons dicta la llei, no poden comunicar-se de forma directa amb el personal del museu.
   

• A diferència dels Estats Units, la legislació espanyola prohibeix que els voluntaris substitueixin una posició laboral en els serveis públics.
   

En definitiva, i d’acord amb les conclusions d’ambdues autores, la majoria d’aspectes esmentats contribueixen al detriment de la qualitat dels projectes dels museus a llarg termini; situació que encara ha empitjorat més des de l’arribada de la COVID-19. En el cas català, però, ens hem de fer ressò del naixement de l’Associació Catalana d’Educació Patrimonial (ACEP) [8], que pretén representar totes les persones que es dediquen a l’educació patrimonial independentment del seu perfil professional (personal fix del museu, treballadors autònoms i subcontractats, etc.). Els seus principals objectius són:
 

• Assolir l’empoderament i reconeixement social de la professió d’educació patrimonial.
   

• Promoure la professionalització de l’educació patrimonial i combatre la precarietat. Entre d’altres accions, es proposen treballar per a l’elaboració d’un conveni professional propi que s’adeqüi a la realitat del sector.
   

• Esdevenir una plataforma de contacte entre els diferents professionals del territori que faciliti la comunicació.
   

Els referents de l’associació catalana són AMECUM [9] (Madrid), AVALEM [10] (Valencia), AMUREM [11] (Múrcia), Taula [12] (Illes Balears) i AMEC-Sur [13] (Andalusia), associacions amb les quals comparteix reivindicacions, recomanacions i bones pràctiques. Sens dubte es tracta d’un pas endavant, i la seva tasca pot contribuir a millorar la situació dels treballadors del sector a Catalunya.
 
 

Museu d’Art Modern, Varsòvia| Monika Kozub
 
 

De la precarietat i poc reconeixement dels professionals de l'educació patrimonial se n'ha parlat a bastament, però quines són les causes que provoquen aquesta situació? Ben probablement les principals causes són la falta d’un conveni propi i els concursos públics als quals es poden presentar empreses de tota mena, sense necessitat d'estar especialitzades en cultura o patrimoni i en els quals es prioritza el preu per sobre de la qualitat. Ara bé, una altra causa, aquesta de tipus més conceptual, té a veure amb la terminologia emprada per referir-se als professionals que es dediquen a l’educació patrimonial, així com amb les divergències pel que fa a la definició de la feina que desenvolupen. Això és el que opinen els autors que, de la mateixa manera que González-Sanz i Mask, van participar en l’última publicació del Comitè per l’Educació i l’Acció Cultural de l’ICOM,  'Museum education/ Médiation culturelle - éducation muséale/ Educación museal - mediación cultural' (Wintzerith, 2021).
 

Com ja s’ha comentat, no es tracta d’una terminologia i d’una definició consensuades entre els diferents països; ni tampoc (en la majoria dels casos) dins les pròpies fronteres de cada territori. De fet, la paraula "educació", aparentment tant semblant en els tres idiomes oficials de l’ICOM (l’anglès, el francès i el castellà) té significats lleugerament diferents en cada un d’ells. El món anglosaxó no distingeix de forma tan marcada entre l’educació formal i la no formal, i també fa referència a la formació universitària o professional, així com a l’aprenentatge al llarg de la tota vida. En canvi, en les llengües llatines, el terme "educació" s’ha associat tradicionalment a la infància i adolescència, a l’escola i institut, i a la criança dels fills per part dels seus pares i mares.
 

Així doncs, aquestes variacions de significat poden provocar problemes d’interpretació, atès que les paraules "són particularment importants quan es tracta, per exemple, de definir [la] professió, millorar el seu estatus, assegurar que sigui reconeguda de manera digna tant per les seves habilitats com per la seva utilitat, i enfortir el seu rol dins de la mateixa institució del museu." (Wintzerith, 2020, p. 30). Tornant a la utilització dels termes "educador" i "mediador" de manera indistinta i sense consensuar si existeixen diferències destacables entre una expressió i l’altra, és aclaridor posar un exemple real i proper sobre la taula. Es tracta del cas dels educadors i mediadors del CosmoCaixa. Com expliquen al seu compte de Twitter [14], el seu equip es divideix en aquestes dues categories. Ara bé "Ambdues posicions tenen la mateixa exigència tècnica: requereixen el mateix nivell de coneixement científic, dinamització de visites, lligam entre diferents mòduls..." (Precarietat al CosmoCaixa, 2021). L’única diferència existent, denuncien, és que la figura de mediació és més inestable, i els treballadors que tenen aquesta categoria cobren menys que els seus companys educadors.
 

És evident que queda molt recorregut per fer abans d’arribar a la professionalització i reconeixement de les persones que es dediquen a l’educació patrimonial. Tanmateix, es tracta d’un tema de reivindicació latent, i el naixement de l’ACEP és la prova que hi ha una voluntat real de transformació. Per arribar als grans canvis cal preparar abans el terreny, i posar-nos d’acord en el vocabulari a emprar pot ser un bon punt de partida. Com és ben sabut, fa temps que el sector camina cap a un model de museu més social. Malgrat que les condicions precàries dels educadors venen marcades per uns procediments i estructures que sovint s’escapen de l’àmbit d’actuació de les direccions dels museus, no s’ha de donar l’esquena a aquesta situació, ja que fer-ho no és més que una altra forma de legitimació i eternització. En aquest sentit, un exemple a tenir en compte és el concurs [15] que es va obrir l’octubre de 2020 per gestionar els serveis educatius del Museu del Disseny de Barcelona. Per bé que no està a les seves mans modificar el model establert, el museu aposta per millorar al màxim la contractació de serveis externs. Així doncs, el concurs passa del model de bossa d’hores al d’estabilització dels equips i es basa en el conveni d’Educació en el Lleure (que, a falta d’un de propi, és el que s’adequa millor a la realitat). Pel que fa al salari a percebre, s’escull el de la part alta del conveni, que es correspon amb la d’un tècnic superior. Certament, és probable que aquesta no sigui una solució vàlida a llarg termini, però sí que millora considerablement les condicions laborals dels treballadors mentre es segueix fent camí cap al reconeixement, estabilització i dignificació de la professió.
 

Si el museu vol ser social i obrir les portes a tota classe de públics també ha d’aplicar la mateixa mirada envers els seus treballadors, independentment de quina sigui la feina que desenvolupin. Al cap i a la fi, els museus són la suma de moltes coses, i la conservació, la recerca, la programació d’exposicions, la neteja, l’atenció al públic, les activitats educatives i tota la resta de tasques i funcions són les peces que construeixen la seva identitat. Reprenent les paraules de Bueno, el primer que cal fer per motivar als altres és estar motivats nosaltres. I què podem fer per estar motivats? Tenir (a banda de coneixements i entusiasme per la nostra feina) una estabilitat, una seguretat i unes condicions dignes que ens emparin.
 
 
 
 

Referències bibliogràfiques
 

Associació Catalana d’Educació Patrimonial (ACEP). (2021). Objectius. educaciopatrimonial.cat [16]

Cacheda, M. (2021, 6 abril). Oda a les educadores patrimonials. Núvol. bit.ly/3cGVy51 [17]

Diputació de Barcelona. (2020, 24 febrer). Neurociència i museus, Diàleg entre David Bueno i Xavier Roigé. Modera: Clàudia Rius [Vídeo]. Youtube. youtube.com/watch?v=G4NZo_vhzbs&t=808s [18]

Generalitat de Catalunya ( (2020, 10 octubre). Servei de gestió, coordinació, execució, seguiment i avaluació dels programes educatius del Museu del Disseny de Barcelona, amb mesures de contractació pública sostenible. bit.ly/3CIoNyR [19]

González, M., i Mask, A. (2020). Advocacy for museum educators and the power of words: a comparison between New York city and Barcelona realities. Dins Stéphanie Wintzerith, S (ed.), Museum education/ Médiation culturelle - éducation muséale/ Educación museal - mediación cultural  [20] (p. 135-149). ICOM (CECA) ceca.mini.icom.museum [21]

Mazzanti, P.,  Sani, M. (eds). (2021). Emotions and learning in museus [22]. Network of European Museum Organisations. ne-mo.org [23]

Precarietat al CosmoCaixa. [@cosmoprecaries [24]]. (2021, 22 juny). Has anat mai al @CosmoCaixa_CAT [25]? Llavors segur que ens coneixes! Som les persones joves, apassionades de la ciència, que t'expliquem els mòduls del museu, tallers i visites guiades. Doncs bé, treballem en unes condicions laborals precàries. Vols saber quines? Segueix llegint! [Tuit]. bit.ly/3oWdbDB [26]

Silvaggi, A. (2021). Emotions, stories and storytelling for audience engagement strategies. Dins Mazzanti, P.,  Sani, M. (eds). (2021). Emotions and learning in museus [22] (p. 38-44). Network of European Museum Organisations. ne-mo.org [23] 

Taula, Avalem I Amecum (2020, 7 juliol). L'educació cultural com a primera necessitat. Arabalears. bit.ly/3DR1Uux [27]

Wintzerith, S. (ed.). (2020). Museum education/ Médiation culturelle - éducation muséale/ Educación museal - mediación cultural [28]. ICOM (CECA) ceca.mini.icom.museum [21]

_____________________________________________________________________ [21]